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默会知识理论与设计学科的实践认知维度

  • Update:2014-05-25
  • 陈立勋 中国美术学院设计艺术学院
  • 来源: 《装饰》杂志2014年第4期
内容摘要
设计作为一门综合性强、实践特征鲜明的应用学科,本应有自身的学科范畴、范式、概念、边界、评价标准。然而,长期以来,业界却一直沿用科学实证主义认识论和方法论从事设计学科研究和评估。实践类学科应当如何根据自身的特点从事实践、研究和教学?默会知识理论为我们开启了另一扇思维之门。本文试图运用默会知识原理比对、分析设计学科中的实践维度,解答困扰我们的一些重要问题。

长期以来,学校和科研机构每年的教育科研成果评估,往往要求设计学科采用自然科学、社会科学的学科标准进行量化填表后上报,使从事设计学科研究与教学的人士感到勉为其难而生抱怨。且不论此类无视设计学科性质而进行的评估必然带来的种种遗憾,设计学科专业性质的模糊带来的后果还影响到设计学科的正常研究、教学和学科建设。论者以为,任何一门学科,不管是新兴的、边缘的学科,都应该有它的学科性质、范畴、范式、边界、目标以及评价标准。设计学科也不例外,不然就难以拥有设计学科的独立性、自主性,也难免会成为科学与艺术学科的附庸。近期笔者有幸拜读了《人类知识的默会维度》一书(郁振华著,北京大学出版社,2012 年9 月版),该书系统介绍了英国著名物理化学家、哲学家波兰尼(Polanyi,M.)。其通过对默会知识的研究,挑战了正统的认识论研究范式的局限,在《个体知识》一书中首先提出“我们知道的多于我们所能言的”默会知识理论。该书解答了长期萦绕在笔者心中的疑问。

一、传统知识认识论的维度
在西方的知识体系中,最早将知识分类的是古希腊哲学家亚里士多德。按照他的分类,第一类知识是自然科学知识,是人们用来沉思那些具有不变的初始原因的事物,它的知识对象是必然的、永恒的自然界,其中也包括形成自然的可被证明或归纳的数学原理、物质原理(episteme),因此也被亚氏称为“第一原理”或“第一哲学”;第二类知识是实践知识(phronesis),是以人的活动和可变的事物为对象,探索的是人类社会政治、伦理、道德、法律等制度形成与个人的关系,包括人与人之间的道德关系;第三类知识是为改善人类自身生存环境的应用科学,如工程技术规划、改进生产设备等(techne)。亚里士多德的知识论对西方的思想史产生了深远的影响。在西方哲学史上,就认识论而言,他们认为第一类知识支配着人们对自然原理和概念的理解,因此占有主导地位,“沉思的生活高于道德的、政治的生活”(亚里士多德语);第二类、第三类知识因其主要构筑在经验、权衡之上而处于从属地位,因此,按照西方哲学的知识传统,理性的、普遍的、形而上的知识处于较高的等级,而经验的、个别的、特殊的知识则处于较低的等级上。在他们看来,只有可逻辑明证、可语言明述、可事实验证的“明言知识”才是可靠的,而那些经验的、技能的、非逻辑的、实践的、感性的“内隐知识”(波兰尼语)则是不可靠的,即理论性知识优先于实践知识(实践智慧),把人类浩瀚而丰富的知识种类排除在“第一原理”的理性知识之外。这样的知识论和认识论显然存有很大的偏颇。
尽管人们已经认识到西方传统知识论、认识论有很大的局限性,但由于人们长期以来提不出新的知识论、认识论,对学科知识程度的评估依然采用传统的知识论、认识论的方式进行。因此,那些理论性强、文献程度高、可量化、可实证的自然与社会学科知识,往往能获得学科评估专家的青睐,以至于那些并不适合采用自然与社会学科评估方式的学科,如设计学科、工艺美术学科,为了能够获得所谓学科“承认”,也仿效自然与社会科学的方法从事设计学科研究与成果评估体制,由此出现许多令人尴尬的局面是毫不奇怪的。

二、默会知识,另一种认识论的维度
对默会认识或默会知识(tacit knowing or tacit knowledge)的研究是现代认识论的重要课题。以波兰尼为代表的认知科学家通过对默会知识的研究,挑战了正统的认识论研究范式。他在1958 年出版的著作《个体知识》中首先提出:“我们知道的多于我们所能言的”,从而将知识的概念扩大到一个更大的范畴中。他指出了默会知识的三种实例类型:1. 感觉性质知识的描述。例如要求刚听完一首长笛演奏曲子的听众讲出“长笛的声音是什么样的?”,或者要求某人描述某一类香味,事实上是不可能的。此类“非转译理解”现象还广泛体现在艺术审美活动领域。2. 面容识别的描述。一个人很容易在众多人群中找到要找的熟人,但如要求他说出如何做到这一点,往往会说不出来。3. 技能的描述。例如要求一位手艺高超的玻璃工艺师说出如何才能完成出色的玻璃工艺品时,反而会使他无所适从。在实践论学者看来,以上三种实例类型根本不必用语言描述:工艺师只需制作出技艺高超的玻璃制品;演奏家演奏出乐曲;某人只要成功地从众人中认出他的熟人,这就足够了。在此基础上,波兰尼对西方传统的以逻辑实证主义为代表的客观主义知识观与科学观提出了质疑。他认为传统科学及科学哲学的理想是追求用完全明确的方式表达关于客观世界的命题。而默会认识论则突破了认识论专注于科学理论的偏狭,把目光投向科学研究的实践,揭示出在科学研究的具体实践中,有不少不确定的、难以用明确方式表达的成分。[1] 默会知识论的价值,不仅在于识别出知识的名言状态和默会状态,更在于论证了知识的本质是默会的,各类符号表达的知识的意义都是由认知者的默会认识所赋予的。换言之,默会知识意味着个体真正的理解。由此,人们对知识复杂性的认识大大拓展,并从根本上颠覆了长久以来依赖名言方式从事知识传递和文化传承的合理性。
除此之外,默会知识理论还挑战了理论性的知识传统。按照理论性的知识传统,人类的知识构成了一个等级结构,其中,普遍的知识处于较高的等级,而特殊的知识则处在较低的等级上,一种知识越是普遍就越重要、越有价值。默会知识实践观则认为,人们不仅要了解一般的原理、规律,还必须了解特殊的、个别的东西,因为它是实践的,而实践总是与特殊的东西相关的。例如,一个人很可能有丰富的理论知识,熟知各种原理和规则,但由于缺乏经验、直觉、判断力,缺乏对特殊问题进行特殊分析、特殊对待,也不可能成为优秀的实践者。当然,默会知识不是意在否定普遍知识的重要性,而是强调两者的连接。在此理论基础上,各种与实践知识(智慧)相关的领悟能力、判断力、策划能力、反思能力就彰显出它的无可替代的重要性。为了清晰表述两者的区别,我们用表格做一比较。(参见表1)

三、实践知识,设计学科的认知维度
艺术设计是集科技、工程、艺术为一体的综合性应用学科,也是一门有明显实践性特征的学科,这也使得该学科与其他一般性学科有较大的区别。如果说理论哲学研究是从概念→概念,实证科学研究是从假设→实证的过程,那么,设计学科的实践则是通过设计师预想→实践→检验的过程,完成设计师根据现实需要所预设的任务。学科性质特征的不同,必然带来学科实践方法、研究方法、思维方式以及相应的设计教育方法的不同。关于设计学科的特性,国内外许多学者都曾从多个方面深入探讨。美国人工智能专家和认知心理学家赫伯特·西蒙(Herbert Simon Simon)在他的《人工科学》一书中指出,设计学科是面对人造世界(或人工世界)的科学,与面对自然世界的自然科学不同,自然科学面对的研究对象具有“必然性”,与“事情是如何”有关;设计学科面对的对象具有“或然性”,与“事情可能会如何有关”。于是他将创造、判断、决定、选择这些设计思维过程作为研究对象,提出了设计方法的基本特征:构思与交流,判断与建构,制定决策与战略规划,评估与系统整合,后来又加上沟通与表达。他把设计方法的基本特性形容为“预先构思”,即在还没有具体事物出现之前的设想行为。[2] 设计学科与其他学科不一样的地方还有,任何学科、任何事物都可以从它的因果关系找到答案。例如,飞鱼为什么能跃出水面飞五六米远,是因为它要避免被水下的大鱼袭击;海豚为什么跃出水面,却是因为它处在交配季节等。可以从它的“结果”追溯出它的“原因”和“动机”。
如果我们要想把人送到月球上去,已有了这个“因”(愿望)还没有出现“果”(火箭),此时,就不能采用类似推理和求证的方法,因为我们遇到的问题仅仅是一种未出现的“假设”。关于这一点,英国哲学家马奇(March)将设计、科学、逻辑之间的差异进行了分类,他指出:“逻辑关注的是抽象思维,而科学研究现存的形式,设计则开创形式。科学假设与设计假设并不相同。对于一个设计计划,可以提出逻辑性的提议,但具有推测性的设计却不能被逻辑化地确定下来,因为这种思维模式根本上是假设性的。”[3] 马奇已经非常慎重地将它从推理性科学活动的主流观念中区别出来,通过采用焦点解决策略与“生产性”推理或称同位性推理的思考方法,解决非确定性问题。
由此可见,设计学科具有很强的实践知识特征,有着鲜明的“言不尽意”的默会知识色彩。其一,设计学科的知识类型与科学实证的“陈述性知识”[4]类型不同,它有鲜明的“过程性知识”[5]的特征,必须在其绵延不断的实践过程中展开,因而会不断重复进行着有关造型、结构、材料、工艺的“试对”与“试错”的实验活动,其中充斥着各种感悟、尝试、选择、冲突、判断、决定等心理体验与行为。其二,设计又是一项“美的创造”物质文化行为,离不开造型、材料、空间、色彩等有形物媒介,因此,设计中的“图说、物语”相对于“心说、言说、语表”更直接、更重要。设计的教育,与讲理论课的教学方式相比,也许类似传统“言传身教”的“师傅带徒弟”式技艺传承方式更为有效。其三,由于设计师每一次面对的都是无法预知的全新问题,设计实践的每一个过程中的节点都会出现无法预料的结果,因而无法获得所谓理论的精确描述并出现适合普通规律推导出的结果。原因很简单:现有的设计理论知识不能替代实践知识去解决实际问题、自动提出假设和产生设计创意。因此,师生之间的经验型知识交流、过去经验的积累和借鉴显得尤为重要,那些常常被排斥在所谓“正统”知识领域的阅历、经验、技巧、判断力等,在此却有了大量的“用武之地”。其四,在设计教育领域,国内大多数艺术设计院校对设计实践课程重视程度都有所提高,某些方面已达成共识。凡有条件的院校,已推行了一些措施,如减少传授设计原理“板书”和PPT 讲课的课程,大量增加工房实验室实践课程的比重[6],把民间工艺技术内容以及民间手工艺人引进大学课堂,高层次学历教育建立流动的工作坊制等等。不能不说这是认同设计这一实践学科无法仅通过“言传”而需通过“身教”传授的一个明证。把默会知识理论引入设计学科的研究和设计教育实践,对于当下正在积极建构中国本土特色的设计教育体系的实践尤为重要,当我们借用“他山之石”重新诠释中国“知行合一”的古老哲思智慧,重新认识传统造物文化、传统手工艺、传统民间艺术实践中的潜在价值之时,也同时为该学科的研究与建设提供了一种新的思考维度以及关于学科本体的深刻反思。“纸上得来终觉浅, 绝知此事要躬行”。真正要使中国本土的设计与设计教育学科健康地发展,同样也离不开每个从业人员孜孜不倦的实践。

注释:
[1] 郁振华:《人类知识的默会维度》,北京大学出版社,2012,第180页。
[2](美)赫伯特·西蒙:《人工科学》,武夷山译,上海科技教育出版社,2004,第107 页。
[3]( 英) 马奇:《设计的逻辑》(The Legic of Design),剑桥大学出版社,1976。
[4] 陈述性知识是关于“是什么”的知识,包括对事实、规则、事件等信息的表达和文字精确地描绘、复述,倾向于对事物的结论性总结。譬如:原理的发现、公式的发明、概念的归纳等。
[5] 过程性知识是关于“如何办”的知识,虽然不能直接陈述,却能通过某种作业形式间接推测其存在;它要对信息进行某种运作从而使之发生转变,是充满变量的、非确定性的知识。
[6] 20 世纪90 年代,中国美术学院在陶瓷工艺、玻璃工艺两个专业开始设立类似师徒作坊式的工作室,课堂就设在“作坊”里,教师身兼“先生”和“师傅”两职。

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