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图形创意教学中的地方文化引入——以“常州印象”图形创意训练为例

  • Update:2014-09-01
  • 于 洁 常州工学院艺术与设计学院
  • 来源: 《装饰》杂志第5期
内容摘要
在图形创意教学中引入地方文化的尝试,是为了帮助学生将图形创意表现的重心从单一的图式变化转向视觉语言的表达。以学生身处的城市为题,将地方文化融入图形创意的教学训练中,使文化要素符号信息与视觉形式表现结合,最终达到引导正确学习导向的目的。*本文为常州工学院教学改革研究课题“以视觉语言研究为导向的图形创意课程教学与实践”,课题编号:A-3002-13-032。

 图形创意课程对于视觉传达设计专业知识架构的重要作用无须赘述,在图形创意的教学中,关于创意思维的训练往往集中在形式构成和视觉意味上,反而忽略了对于视觉传达设计更重要的视觉符号和图形语义的部分。这即便不能说是本末倒置,也起码有所缺失,对于学生今后的设计理念和设计能力养成是不利的。在图形创意教学中引入地方文化因素,不仅仅只是从设计应用与设计来源的角度出发,而是因为地方文化本身就是文化符号,各个具体的地方文化要素就包含了图形语义与文化信息,并非简单的视觉形式。这对于学生正确理解图形创意课程的学习目的,形成真正的图形创意能力,有着积极的意义。

一、从研究地方文化的整体语境开始
1. 整体印象
将地方文化元素作为图形创意训练命题的创作,学生需要对命题内容有足够的认识,因此迫使他们在起始阶段摆脱图形的限制,转而进入对地方文化元素信息的研究性学习。在实际的教学过程中,教师应当引导学生从地方文化元素的视觉语言形成环境入手。具体的地方文化元素我们能够看到它以何种样貌出现,但形成这种样貌的原因却正是地方文化中地域、种群、风俗、信仰、社会、时代等这些不那么具体的信息环境。“整体在性质上不等于部分之和”。[1] 引导学生对于常州文化进行整体认识并形成印象,是最终准确运用图形来把握和表现常州文化的重要环节。
因此,在进行图形创意的初始阶段,指导老师要求学生通过独立思考再集中汇总的方式形成对于常州的整体印象。学生通过研究性学习,提出了春秋淹城、季札、运河、兰陵、蓖梁灯火、恐龙园、留青竹刻甚至萝卜干等许多地方文化元素。这其中的视觉要素繁多,但最终形成的对常州地方文化的特征和内容信息的感受是默契而共通的,这就为最终找到一种图形表现来描述这种默契提供了可能。(图1)这种默契最终通过印象的积累合并,形成具体的图形,而这种图形的创意就如同标志设计一般,由繁入简,却又意蕴深刻,引人共鸣。这个过程里,学生一方面加深了对于常州地方文化的认识,另一方面对形成这些文化成果的整体环境有了更为深入的体会。这为后面的图形化过程奠定了稳固的内容基础,由此得到的图形创意才是“有感而发”,才能够获得前面提到的默契体验和认同感。

2. 构成语境的要素分析
“吴文化”、“运河文化”、“龙城文化”这些关于常州地方文化的不同称谓,其所指范围不完全一样,但都是常州地方文化的重要构成。学生在一开始提出的各种要素都是这些总称的组成部分,是构成地方文化语境的个体要素。要将对常州地方文化的印象转化为图形,还必须对这些要素进行分析和重组,并在其中找到需要细化和展开的线索。
经过分析发现,这些文化元素大致可以分为几大类,这些类别为学生后面的设计提供了思路。人物类:季札、萧统、苏轼、陈济、龚自珍、瞿秋白、恽代英、张太雷、赵元任、华罗庚、刘海粟等。地点类:淹城遗址、天宁寺、红梅阁、青果巷、篦箕巷、明城墙、文笔塔、恐龙园等。非遗类:乱针绣、留青竹刻、梳篦、金坛刻纸、梵呗唱经、吟诵、小热昏等。在这些分类的基础上,指导教师与学生经过共同讨论,分解出了“运河水文化”、“鱼米江南”、“风景名胜”、“人文古城”、“动漫龙城”这几个具体的创作方向。图形是图形创意表现的最终结果,也正因如此,学生在进行图形创意训练时总是一开始就把注意力放在具体的视觉元素上。经过这样的分析了解和讨论后,学生明确了设计思考的任务,对于视觉语义的有效表达和设计习惯的养成都是有益的。

二、“存同求异”的多角度主体意识带入
1. 甲方概念
设计应用是设计价值实现的重要组成部分,设计训练的目的也是为了让学生最终实现设计应用的能力目标。在现实的设计工作中,总是先有具体的服务对象,再有针对性的具体设计。因此,在此次训练环节,指导教师专门设置了一个“虚拟甲方”的概念,让学生在真正的图形设计之前先为自己的设计结果寻找一个具体的应用平台。有的学生选择将甲方设定为公交公司,常州的BRT公交专线正好可以将许多地方文化元素串接起来,比较易于表现。这个虚拟甲方的设定,也使得这位同学在后来的设定过程中,将公交车的拓展元素——硬币作为整个设计的基础元素。(图2)由此可见,委托方成为设计开始和进行过程中的一股重要意识影响力。

2. 公众喜好
图形创意的视觉语言传达是否成功,取决于受众的接受程度、社会效应及反响。不研究传播规律,不研究形式表现与视觉语言的接受特点,图形创意设计很难真正透过图形触及深层的文化价值与内涵,也就没办法达到设计以人为本的目的。俗话说“十里不同风,百里不同俗”,地方文化的提取表现是否符合特定接受人群的喜好,也决定了图形创意价值意义的最终实现。因此,在设计的草稿阶段,指导教师就要求学生进行图形的公开展示和讨论。同一课程环节的不同班级之间,甚至不同年级的同学之间,都可以进行集中展示和讨论。学生将收到的各种意见建议进行汇总,再根据现有草图进行深入的修改。辨识度、创意度和喜爱度成为评判图形作品的三个递进层次,能够让图形清楚地说明信息是基础目标,有创新并获得受众的认可是高级目标。

3. 自我表达
甲方概念和公众喜好都是对于设计定位的“存同”阶段,在研究了创作主体的视觉语言构成环境后,关于元素的客观信息已经比较完备,学生也对于自己创作需要的元素图形样式有了明确的定位。但这时的元素信息的共性大于个性,视觉语言具有客观共识,但缺乏主观创意,这对于图形创意的表现来说是不够的。在具备共性的基础上,“求异”才能让图形作品更具创造力。因此,最后还需要将多个角度的信息带入主体意识中,让主客观发生有趣的化学反应。很多同学会在这时发现,把甲方概念和公众因素放在前面思考,反而为自我表达提供了有益的提示和参考。

三、形式构成与视觉语言的梳理总结
1. 文化元素的借鉴与重构
在进入最后图形创意呈现的过程中,众多的文化元素开始从形与意两个方面共同影响学生创作。这时指导教师应启发学生尊重文化元素自身形式,这些元素不但具备文化意蕴,而且往往本身就具备良好的形式感。比如各类建筑元素,南方民居的粉墙黛瓦、飞檐吊脚,无不散发出浓厚的本土文化气息。因此许多学生选择建筑元素作为创作的主要方向,也获得了不错的效果。比如,有的学生利用同构的手段,用一个个圆点拆解了高度概括后的建筑轮廓线,重新构成了新的图形形态。(图3)地方文化的各个元素之间,其实也可以利用彼此不同的特征来进行复合重构。比如同样是建筑图形,有的学生就把常州的标志性建筑与金坛刻纸的剪影表现结合起来,从而形成了完全不同的风格表现。(图4)
图形创意并不是图形与语义之间的生拉硬扯,而是信息传达的创造性实现。能够表达特定含义的图形才能触发观者的共鸣,达到信息传达和情绪感染的目的。对于文化元素的利用,应该是一个原有形式和语义符号化概括的过程,经过凝练的符号才蕴含更强的画面张力。

2. 独特形式与准确表达
好的创意需要有创造性的形式和手段来表现,形式本身也是信息传递的重要方式。同样的图形内容采用水墨、剪纸、数码等不同表现形式时,其视觉语言也会随之发生变化。(图5-6)因此,图形创意设计中表现手段与视觉语义表达结合起来,让图形内容、图形样式和图形表现一起突出地域文化特色。受众不仅看到新颖有趣的图形样式,而是通过图形信息载体感受当地的人文气息、文化特色,以及设计师本人对于这一文化符号的观点。
从符号性来说,图形的生成正是以一定的符号方式来构成的,是实物的表征,是认识事物的一种归纳与简化的手段,又是视觉传达的深化方式。[2] 因此,指导教师必须再次重申图形创意表现的目的并非形式,考察视觉语意是否能够透过符号化的图形成功传递。
图形创意课程训练最后的图形成形阶段,指导教师把同构、解构、异构、替构、错构等图形创意的构成形式,以及符号联想、共生、聚散等图形创意手段重新融入学生的具体创作指导里。对于图形创意法则的再次引导,对于学生巩固和学会实际运用这些知识,有十分重要的实践意义。

结语
关于某地区“印象”类的命题设计很多,从“巴黎印象”到“东京印象”,从“台北印象”到“海上印象”、“苏州印象”等等,之所以用“印象”,是因为“印象”是对该处文化的内涵特质和外显形式的自我内化感受,是综合体验的视觉再现。选择在图形创意教学训练环节中用“常州印象”的命题引入地方文化,一方面使学生在创作过程中不再一味陷入形式法则和图形趣味的思考,养成视觉语言与形式表现综合体现的设计习惯,这对于学生的能力形成和今后的设计实践都是非常有益的尝试;另一方面,文化对于现代设计来说,是一座挖掘不完的宝库,对于地域文化和传统文化的习得、传承、传播、升华,也是未来设计师们的责任和使命。

注释:
[1](美)鲁道夫•阿恩海姆:《视觉思维》,滕守尧译,四川人民出版社,成都,1998,第3页。
[2] 曹方、乔爽:《视觉图式》,江苏美术出版社,南京,2008,第86 页。

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