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在小组构思服务设计概念实验中的互动刺激研究

  • Update:2014-03-13
  • 胡 莹/何人可 湖南大学设计艺术学院
  • 来源: 《装饰》杂志2014年第2期
内容摘要
在服务设计专业学生的小组讨论中,冗长且缺乏效率的过程往往是其低效率设计过程的表现,而缺乏积极、有效的互动启发、刺激机制也是其低效的主要原因。本文基于舍恩的反思型实践理论,结合克洛斯、多斯特等专家设计师式思维观点,通过口语分析实验方法的探索,挖掘出在服务设计行为中七个较为活跃的设计活动,并发现资深设计师相对于新手而言在设计模式切换、互动启发刺激活动数量及复杂关系程度上有着明显差异。尤其在设计命题、行动、反思三模式的互动交叉刺激、启发上,对其小组概念构思具有显著的优势。

在设计教学领域, 设计到底是否可以被教, 一直是争议性很强的议题。服务设计是设计领域内的一个新兴方向, 其交叉方向的特性决定了设计过程的复合型和复杂性, 其设计问题的不确定性和未明确性与其他设计领域所面临的挑战与机遇是一致的。同样, 其解决问题的途径也是未知和多样的。但这也就说明了对于服务设计专业的学生而言, 在学习过程中存在着难度与不可控性。在教学过程中, 尤其是在学生做设计的过程中, 小组讨论往往是学生概念构思阶段的主要形式。然而, 组员之间互动启发刺激的低效也成为讨论冗长且多无果而终的主要原因。针对这个问题,本文基于舍恩的反思型实践理论[ 1 ]、克洛斯与多斯特的设计师式思维[ 2 ] 等论点, 试图通过口语分析实验方法的探索, 挖掘其中的典型特征和背后的机制。

一、研究问题及背景
1. 反思型实践与技术理性
在对设计及设计过程的解读中,以舍恩为代表的反思性实践与以西蒙为代表的技术理性观点[3] 最为突出。反思性实践认为,设计活动的基本元素是行为,设计能力的核心即对行为做出明智的决策。在“与情境的反思性对话中”,设计师首先要命名相关的情境因素,用一定的方式框定设计问题,向着最后的解决方案采取具体的行动,然后评估这些行动。简单地说, 这四个环节分别为:命名(naming)、框定(framing)、行动(moves)、评估(evaluating)。[4]
2. 对问题初始状态、复杂性的理解
从技术理性的视角来看,专业实践是一个问题解决的过程。这种对问题解决的强调,却使我们忽略了问题的设定正是通过厘清问题的情境,我们才能确定自己做出的决定是什么、要实现的目标是什么,以及可选择的方法有哪些。在真实的环境中,问题并不以实践者假设的模样出现,它们是由令人困惑、苦恼及未确定的问题情境中的林林总总所建构的。为了转变问题发生的不确定性情境,实践者必须做一件事,必须将令人无法处理及不易理解的不确定性情境,掌握并描述成一个能被理解的情境。[5] 舍恩的反思性实践认为,问题设定是一个过程,在这个过程中,“命名事物”(n ame t h e t h i n gs)与框定脉络(frame the context)二者交互作用着。用反思性实践的方法更容易探究出以下三个问题:设计师教育及个人发展;对设计任务的解释;对设计过程及细节本质上的揭示。[6]
技术理性:人→目标信息收集→设计问题或解决方案。反思性实践:人←→洞察与解释←→设计任务和解决方案。克洛斯曾多次指出,设计师认知的最显著的特征之一,即设计师解决的是“未明确定义的问题”[7]。在学生学着做设计的过程中,因为“未明确定义的问题”不仅存在于设计求解的范围内,更广泛存在于学生对设计理解的层面。所以我们认为,舍恩的反思型实践更加适合作为我们研究的理论基础。
3. 此次实验案例中试图讨论的问题

每组的差异及其原因是什么?·是否存在服务设计概念构思的共有过程模式?如果有,是什么?·在上一过程中,哪些设计活动分别对组员个体及团队是有用且积极的?为什么?·哪些设计活动对小组组员互相之间产生了启发刺激的互动影响?为什么?

二、实验设计方法及任务
我们数据手机的实验方法为口语分析法。在研究和分析设计活动的所有方法中,口语分析法是近些年来最受关注并被广泛使用的一种实证研究方法。[ 8 ] 实验要求三组共计六人, 两人搭配, 每小组在两小时左右的时间内, 设计出至少一款能有助于用户在阅读的过程中想象与反思的阅读类服务设计。我们的编码系统为了甄别基于小组合作设计中的概念构思的特征, 结合了多斯特基于舍恩的反思三模式之上的针对团队设计的编码系统[ 9 ]、芬克对于设计概念构思阶段的细分[ 1 0 ](编码列表详见表1 左纵列)。

表1. 小组内互动刺激引发的设计活动情况

1 - 2.Team 3(新手组)的互动刺激引发作用关系图,图1 为S6 的设计活动引发S5 的设计活动,图2 则为S5 对S6 的。


3 - 4.Team 2(进阶组)的互动刺激引发作用关系图,图3 为S3 的设计活动引发S4 的设计活动,图4 则为S4 的设计活动引发S3 的设计活动。


5 - 6.Team 1(资深组)的互动刺激引发作用关系图,图5 为S1 的设计活动引发S2 的设计活动,图6 则为S2 的设计活动引发S1 的设计活动。

三、实验数据统计分析及讨论
1. 实验数据统计分析
我们编码小组根据口语分析的编码要求使用a t a l a s . t i 软件开展编码工作及后期统计分析工作( 经过三轮调试编码小组的k a p p a 系数[ 1 1 ] 最终达到0 . 8 6)。然后分别对小组中每位成员的设计活动整体时间( 不包含实验说明和实验评估部分)、各设计活动及设计活动模式时间、设计活动及设计活动模式切换频率进行统计, 最后我们针对小组双人互动环节的设计活动进行情境分析统计。(表1 及图1 - 3 )
在表1 中, 我们可以明显看出设计活动命题模式中的设计问题的定义、行动模式中的检索分析、概念构建、方案抉择和反思模式中的反思设计问题、情境转换、功能推理, 在服务设计概念构思过程中是尤为活跃且积极的。但三组在互动刺激引发层面上存在很大的差异, 为了更明显地提取这三组其中的特征, 我们进一步挖掘了组内互动刺激引发对象的数据。因为概念设计本身的局限性及数据分析价值等因素, 本次实验口语分析并未涉及对舍恩分类中的评估活动进行编码采集和分析的工作。经过初级数据筛选和分析, 我们先暂提取互动刺激引发7 次( 含) 的数据。三组别六组具体数据图详见图1 - 3, 图中的圆形指向矩形表示由一方的某种设计活动引发了另一方的某种设计活动, 箭头线上的数字表示引发次数, 圆形的直径与引发频次总计成正比。其中图中的颜色黄、绿、红分别指示命题、行动、反思三种模式。
2. 实验结果比对及讨论
克洛斯等人对工业设计专业大一和大四的学生进行了口语分析,他们将学生的设计活动分割成收集信息、绘制草图和反思三种模式。他们认为,比较成功的学生都表现出能够在活动模式之间快速切换的能力。[12] 阿特曼等人也对工程设计专业的大一新生和大四学生进行了研究,认为设计概念的整体质量与活动之间的快速切换能力有关。[13] 经过图表分析,我们基于三组在各设计活动时间比例、模式切换的数据分别划分组一、组二、组三为资深组、进阶组及新手组。接下来将对于这三组内组员之间的互动刺激进一步的分析。
(1)新手组
组内的互动刺激无论在整体数量上、刺激网络层次上都与其他两组有着明显差异。首先,在互动刺激数量上,要远远少于其他两组,尤其少于资深组。其次,在刺激网络层次上,要比其他两组单薄很多。尤其在S6的设计活动引发S5 的设计活动中,几乎是单线刺激模式,都没有形成刺激回路网络。更值得注意的是,在交叉引发的设计活动中,模式相对单一,S6 只有反思—行动、行动—行动、命题—命题,S5 只有命题—反思、命题—行动、行动—行动、反思—命题,虽然优于S6,但是在刺激频次与程度上都对其他两组的个体望尘莫及。
(2)进阶组
在互动刺激的数量上要明显优于新手组,但与资深组仍有较大差距。而在互动刺激的网络关系层次上亦处于其他两组的过渡阶段。但值得注意的是,虽然在刺激关联上已经逐步接近资深组,但在引发刺激的来源设计活动上相对于资深组还是要明显单一很多,主要以行动模式中的方案抉择、检索关联、概念构建为主。虽然在命题模式中也有以设计问题的定义为驱动的刺激出现,但在反思模式层面显得形单影只,也与资深组是有着显著差异的。这也一方面说明,进阶组虽然在设计活动能力上要明显积极于新手组,但是在构思的反思模式的互动刺激效度上还有发展的空间。
(3)资深组
首先在互动刺激的设计活动数量上要明显优于前两组,其次在互动网络关系层次上也要丰富饱满很多。更值得注意的是,在命题、行动、反思这三种设计活动模式上的交叉推动、互动刺激的频次和程度是前两者少有的,这说明三种设计活动模式上的交叉推动、互动刺激对于设计师概念构思的推动是有积极作用的。

结论及展望
资深设计学生不仅在模式切换上优于新手学生,而且在小组互动刺激中也明显优于后者。这对于新手学生的教学是有启发意义的。前者在三个设计活动模式上的交叉推动、互动刺激对设计师概念构思的作用明显。另外,如何有效调动设计问题的定义、检索关联等七个设计活动对服务设计的概念构思阶段大有裨益。
本研究实验对象都为学生且互相熟悉,在真实的服务设计领域不熟悉的组合搭配也时常出现。在这种情况下,双方或多方的互动机制是否会发生变化?此次实验对象相对而言皆为水平比较接近的人组合,而不同级别的设计师搭配是对小组合作互动机制有利还是有弊?在教学环境中,我们更应该找到在这些积极有效的互动刺激的设计活动背后的驱动和支持是什么。显然,这对设计教学是非常重要的。这种互动机制是否有可能在构思阶段对对方或其他方造成困扰和阻碍,这些延伸问题将引导我们后续的研究。

*本文受湖南省哲学社会科学基金一般项目(项目编号:13Y B A076) 及湖南省科技支撑计划项目( 项目编号:2013GK3018)支持。

注释:
[1] Donald A. Schon. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Basic Books, 1983 .
[2] Kees Dorst, Nigel Cross.“Creativity in the design process: co-evolution of proble-solution”. Design Studies , 2001, 22(5), 425-437.
[3] Herbert A. Simon.“Some Social Implications of Modern Technology”. Studies in Philosophy and Social Science , 1941.9, 414-439.
[4] D o r s t , K . D e s c r i b i n g d e s i g n : a c o m p a r i s o n o f paradigms , PhD thesis, Netherlands:Delft University, 1997, 67.
[5] 唐纳德·A· 舍恩:《反映的实践者:专业工作者如何在行动中思考》,夏林德译,北京:教育科学出版社,2007 年,第40 页。
[6] 同4,第153 页。
[7](英)N i g e l C r o s s :《设计师式认知》,任文永等译,华中科技大学出版社,武汉,2013,第30 页。
[8] J.S. Gero, T. McNeill.“ An Approach to the Analysis of Design Protocols”. Design Studies , 1998.3,21-61.
[9] Kees Dorst, Rianne Valkenburg. “The Reflective Practice of Design Teams”. Design Studies , 1998,19(3), 249-271.
[10]Finke, R. A., Ward, T. B., & Smith, S. M. Creative cognition: Theory, research, and applications . Cambridge, MA: The MIT Press, 1992
[11]Cohen, J.:“ A Coefficient of Agreement for Nomin a l S c a l e s”, E d u c a t i o n a l a n d P s y c h o l o g i c a l Mea -surement , 20, 1960, 37–46.
[12] 同[7],第159 页。
[13]Atman, C. J., M. E. Cardella, et al.“Comparing freshman and senior engineering design processes: a n i n - d e p t h f o l l o w - u p s t u d y”. D e s i g n S t u d i e s , 2005, 26(4): 325-357.

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