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基于学生创建内容的设计课程信息化框架

  • Update:2014-10-16
  • 袁 翔
  • 来源: 《装饰》杂志第8期
内容摘要
信息技术的发展为设计课程提供了大量工具、手段和可能性,也让课程信息化成为设计教育一个备受关注的议题。然而,关于课程信息化的实践大多集中在对讲课制教学的信息化改造上,其背后的学习范式依然是以老师为中心的知识获取。本文借助学习理论中的“获取”、“参与”以及“知识创建”三个隐喻,对设计专业教学的特点及其在信息时代的发展要求进行了分析,提出了基于学生创建内容的设计课程信息化框架,同时结合湖南大学设计艺术学院的实践经验,对这一框架的实施、挑战和机遇进行了讨论。
关键词 :学生创建内容、设计课程信息化、设计教育
自从以互联网为代表的信息技术走进人们的生活以来,对课程信息化的思考和讨论就从未间断过。当前,中国的高等教育正游弋在一股自上而下、由外而内的信息化浪潮当中。一方面,各大高等院校在教育部的引导下先后兴建了一批网络课程、精品课程、视频公开课以及资源共享课等内容或平台 ;另一方面,以 Coursera 及 edX为代表的慕课(MOOC)凭借科技资本的助力向传统课程发出了挑战。在这股浪潮中,国内的设计教育者就如何利用信息技术改造教学手段进行了积极的探索和实践[1]。但是,这股信息化浪潮背后的学习范式,仍然是以老师为中心的知识获取。当信息时代的设计教育向这一范式提出挑战时,对设计课程信息化的讨论就需要另一种思路。
 
一、三种学习概念及其信息化
 
信息技术的发展重构了信息的生产、流通和消费方式,也引发了教学研究者对以老师为中心的知识获取学习模式进行反思。在讨论学习的概念和意义时,研究者们提出了 “获取”、“参与”以及“知识创建”三个隐喻[2,3](图 1)。这些隐喻不仅反映出对学习的不同理解,也暗示了课程信息化的不同思路。
 
 
1. 关于学习的三种隐喻 
 
以讲课制为代表的传统教学手段是“获取”学习的典型表现。这种教学确立了老师的知识权威,并在师生二元关系之上围绕老师来组织教学活动。从“获取”的角度看,课程信息化应对传统课堂的讲课制教学进行技术升级,利用多媒体的知识呈现和信息化的传授手段,提高学生获取知识的效率和效果。
 
“参与”学习基于多元的、社会化的教学组织关系,强调学生从广泛的对话中获取知识,并且设法在教学活动中引入师生之外的第三方(如相关领域的专家)。从“参与”的角度看,课程信息化应利用信息技术构建一种沟通方式,通过扩大参与、增进对话来打破传统课堂中的师生二元关系。
 
“知识创建”学习认为探索知识的过程本身就是一种重要的学习形式,鼓励学生更多地通过实践发掘知识,并逐步构建自己的知识体系。此外,“知识创建”还强调了学习对知识发展的推动作用以及学习者对学科知识体系的贡献责任。从“知识创建”的角度看,课程信息化应利用信息技术帮助学生积极地生产知识,并将其中有创新价值的部分提取出来补充到现有的学科知识体系中去。
 
对学习概念的理解不同,课程信息化的思路也不同。反思当前各类网络课程、视频课程以及慕课,虽然提供了多媒体的教学形式和灵活的参与途径,但教学内容依然由老师的知识权威决定,信息化建设也主要依靠老师的投入来进行,其背后的学习范式并未脱离以老师为中心的知识获取。如何以学生为中心,从参与或知识创建的角度开展课程信息化,需要另一种思路。
 
二、设计课程的挑战与信息化的机会
 
霍德利(C.Hoadley)等学者在讨论设计知识时指出,设计学科几乎没有永久有效的命题知识,所谓设计知识更多的是关于如何运用其他知识来寻找答案的元知识(meta-knowledge)[4]。由于设计知识无法像命题知识那样结构化地抽取和描述,其学习过程并不是典型的师传生受,而是学生在老师引导下自我实践、归纳、验证和反思的过程。这种学习形式反映了“设计师式认知”[5] 的规律,具有典型的“参与”学习和“知识创建”学习特征。因此,设计课程信息化应更多地以学生为中心,并重点考虑以下两个问题 :
 
如何充分利用学生创建的内容?在设计课程“做中学”的过程中,通常会产生大量学生创建的内容(如设计作品、方案或报告等)。这些内容既是设计知识的载体,也是课程教学的资源。但在大多数设计课程中,这些内容仅仅被作为对学生的一种评价手段,或者在极为有限的范围内被分享。如何系统化地收集和整理这些内容?如何围绕这些内容组织今后的课程教学?以及如何将其中有创新价值的内容补充到学科知识体系中去?这些问题在思考设计课程信息化时值得认真讨论。
 
如何加强课程的社会化参与?诺曼(D.Norman)在对设计教育改革的建议中曾提出 :“在形式、功能、材料与制造之外,设计师必须掌握更多知识和技能来应对复杂的设计挑战,特别是社会和行为科学,以及科学的统计和实验方法”。[6]Friedman 在对后工业时代设计教育的展望中也提出 :“后工业时代的设计师必须具备一种融合科学、技术、艺术、设计、工程以及解释学的多元知识及价值体系。”[7] 这些建议和展望给未来的设计教育指明了方向,也给当前的设计教育提出了要求 :基于师生二元关系的教学模式能否承载如此复杂的设计知识体系?老师个人知识的局限性如何突破?如何帮助学生从复杂的设计问题中洞察长尾效应的创新价值?这些问题的解决,势必要求设计课程的参与更加多元化,形式更加社会化,在教学过程中也需要引入更多集体智慧。这正是设计课程信息化的另一个机会。
 
三、基于学生创建内容的课程信息化框架
 
针对设计课程的“知识创建”特点以及“社会化参与”需求,湖南大学将学生创建内容作为设计课程信息化的主要入手点,提出了基于学生创建内容的课程信息化框架(图 2)。框架把学生在设计课程中的内容产出划分为三个层次,即内容、知识和资源,并对不同层次的教学意义及相应的信息化思路进行了说明。
 
 
2. 基于学生创建内容的课程信息化框架
 
内容 :鼓励学生在设计课程中积极地创建内容并将其数字化。虽然学生创建内容的质量可能不高(甚至有错误),但内容创建的过程本身就是学生实践、归纳、验证和反思设计知识的重要途径。这既是一种学习模式,也为课程信息化提供了最基本的内容。在湖南大学,不仅设计专业课,部分设计理论课(如“设计史”或“设计概论”)也开始尝试利用学生创建内容进行教学,取得了良好的效果[8]。
 
知识 :当学生创建内容具备一定知识性并可以被进一步用于其他教学活动时,这些内容就具有分享价值。通过信息平台对这些内容进行收集、组织和整理,既能促进学生之间的分享,也便于老师在未来的设计课程中复用。针对这一点,湖南大学为设计课程建设了统一的教学资源平台,收录各门设计课程历届的学生作业。这些内容不仅为学生了解一门课程(或选课)提供了重要参考,也为修读该课程学生的“做中学”提供了明确的衡量标准(图 3)。
 
 
3. 湖南大学为设计专业课程设计开发的教学资源平台“图钉墙”(http://design.hnu.edu.cn/pinwall)。该平台收录了湖南大学设计课程的历届学生作业,是学生了解课程以及选课的重要参考,也为当前修课学生的“做中学”提供了一个衡量标准。此外,平台还开放了微信公众号,利用微信社交平台加强资源的分享。
 
资源 :当学生创建内容具有一定的专业性并能满足特定的市场需求时,这种产出就具有公众价值。此时应将这些优质资源打造成信息产品并向行业发布,扩大行业的影响力,吸引师生之外更广泛、更社会化的第三方参与,为教学活动争取更好的外部资源和条件。在这一方面,湖南大学组织了专业力量,为那些能产出优质内容的特色设计课程开发了面向公众的移动 APP。这些课程往往得到了行业机构或项目的资助,产出的内容具有一定的专业性(图 4、5)。
 
 
4. 湖南大学“工业设计史时间线”iPad App。与其他数字教材工具不同的是,该应用中的知识点内容并非全部由老师编写,还有相当一部分知识点内容直接来自学生在工业设计史课程上创建的专题研究报告。因此,对于同一个知识点,使用者不但可以看到老师的讲述,还能看到其他以往学习者的不同观点和理解。
5. 湖南大学的社会创新与实践教学系列课程 iPa d App。社会创新与实践教学课程是湖南大学与湖南省工业设计协会以及其他企业、院校联合举办的暑期设计工作营活动,已在湖南通道、新疆以及重庆酉阳等少数民族聚居地举办多次(http://www.hnid.org/newchannel)。历次工作营中学生撰写的调研报告,采集的设计素材,以及围绕当地文化元素衍生出的设计作品均被打造成 APP 发布,其目的是让广大公众关注少数民族地区的社会文化生态,同时吸引更多人参与探讨利用设计与科技推动当地经济文化发展的可能。
 
与网络课程、视频课程或慕课等以老师为中心的课程信息化思路不同,基于学生创建内容的信息化框架将学生推向课程信息化的中心。学生不但是主要的受益者,更是创建内容的主体,而老师及其他第三方参与者则扮演组织者、评价者、宣传者和支持者的角色。在具体实施时,这一框架要求对课堂教学方法进行同步调整,即弱化老师的讲课内容,引导学生通过“反思他人创建的内容”以及“创建自己的内容”进行学习。此外,这一框架还需要教学管理手段的配合,将课程中学生创建内容的数量和质量作为对师生教学绩效考核的一项指标,以此激励内容的创建。
 
四、挑战与机遇
 
对于设计课程来说,基于学生创建内容的信息化框架更符合“设计师式认知”的规律,但在具体实施时仍有一定的挑战。
 
首先是“基于学生创建内容”的适用性问题。
 
对于设计专业课程来说,其“做中学”模式为“学生创建内容”提供了保障。但对于那些以传授命题性知识为目标的设计理论课程来说,如何创建内容,创建什么内容,需要对教学进行深入的设计。湖南大学尝试在部分设计理论课中以学生汇报取代老师讲课来获得内容,这种自主学习的形式虽然取得了一定的成效,但却无法像传统讲课那样在课堂上覆盖所有的教学知识点。如何取舍,仍然存在一定争议。
 
其次,从湖南大学的经验来看,“基于学生创建内容”的最大挑战来自于师生对“获取”学习观念的固守。老师要围绕学生创建内容进行教学,通常要打破其原有的教学思路和定势 ;而学生也必须摆脱对老师的绝对依赖,学会自我实践、归纳、验证和反思。此外,为了提高师生创建内容的积极性,适当调用一些教学管理手段来引导和激励是必须的。
 
当大学的各类课程信息化建设普遍沿着“以老师为中心”的思路推进时,这种“基于学生创建”的模式或将开辟另一块天地。虽然还有许多不足之处,但与网络课程、视频课程或慕课等形式相比,基于学生创建内容的信息化框架将为信息时代的设计教育创造更大的价值。
 
注释 :
[1] 衣霄 :“信息时代与现代艺术设计教学——以平面构成教学改革为例”,《装饰》,2013, 6。
[2]Sami Paavola, Kai Hakkarainen: "The knowledge creation metaphor – An emergent epistemological approach to learning", Science & Education, 2005,14(6), 535-557.
[3]Anna Sfard: "On two metaphors for learning and the dangers of choosing just one", Educational Researcher, 1998, 27(2), 4-13.
[4]Christopher Hoadley, Charlie Cox: "What is design knowledge and how do we teach it", Chris DiGiano, Shelley Goldman, Michael Chorost: Educating learning technology designers: Guiding and inspiring creators of innovative educational tools, New York, Routledge, Taylor & Francis Group, 2009, 19-35.
[5]Nigel Cross: "Designerly ways of knowing" , Design Studies, 1982, 3(4), 221-227.
[6]Don Norman: "Why Design Education Must Change" [EB/OL],http://core77.com/blog/columns/why_design_education_must_change_17993.asp
[7]Ken Friedman: "Models of Design: Envisioning a Future Design Education", Visible Language, 2012.46, 132-153.
[8] 袁翔、何人可:“基于反思学习的《工业设计史》教学研究”,  《装饰》,2013. 5。

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