光环境设计课程的教学改革与实践——基于“体验式”学习循环圈的尝试

        在光环境设计课程的教学中，以“教”为中心的培养模式造成的教学困境引发教育者对人才培养目标的重新定位，四年前作者尝试引入“体验式”学习理论，探索适合光环境设计课程的教学模式。

一、从以“教”为中心转向以“学”为中心
        中国大部分的学生成长于一个以“教”为中心，强调技巧、规则和记忆的教育环境中，“分数”和“评级”制度成为评估教学质量优劣的唯一标尺，这样的教育环境奖励“成功者”，批评“试错者”；认可“教”的结果，忽视“学”的过程。当然，在强大的制度面前，教育者的被动和无奈，使得学生的学习潜能和创新勇气一并被扼杀。早在上个世纪70 年代，随着认知心理学的发展，在国内外教育界早已论证过以“教”为中心的诸多弊端，而被许多教育者否定。然而，在实际教学中，受国内教育制度的影响，大部分教学仍旧在延续传统的教学模式，只有少部分的教学真正摆脱以“教”为中心的教育观念束缚。因此，改革光环境设计课程的教学模式，首先要改变传统的以“教”为中心的教育观念，建立适合以“学”为中心的教学模式。
        教师的主要作用在于帮助学生提高自主学习能力，而不是为了分数和考级，营造一个有利于学生通过各种媒介和资源来构建知识的环境。在学生构建知识的过程中，教师应帮助学生关注学习时的感受，强化心灵的建设，发掘内在的潜能。由此，笔者意识到光环境设计课程不再是传播书本上抽象的固化的知识，而是提供一种有利于学习者感受光的思考环境，帮助学生利用具象而感性的方式触及光，通过回忆和联想来讲述光之体验。学生在分享和讨论的过程中，思考设计方案的可能性和可行性。这样的教学环境重视学生的学习感受，不同于放任学生和迁就学生，而是在于整个课程设计围绕着如何构建对学生而言有意义的概念。为了实现上述课堂环境和教学目标，笔者根据“体验式”学习理论和建构主义教育理论，创造性地提出在光环境教学中建立“体验式”学习循环圈。

1. 笔者根据大卫·科尔保（David A.Kolb）的“体验式学习理论”模型图绘制和翻译[2]

2.“ 体验式”学习循环圈的实施框架示意图

二、“体验式”学习循环圈
        “体验式”学习循环圈的建立借鉴了哈佛大学教授大卫·科尔保（David A.Kolb）于1984年提出的“体验式学习理论”（图1），该学习模型强调学习者在学习过程中如何通过反思和实践的检验，将反思的结果内化为新的认知，并指出实践的目的在于促进学习者不仅仅停留于感性认知阶段的学习，而是要经过个体的反思和实践的检验。此外，“体验式”学习循环圈的建设借鉴了艾特金和卡普拉斯（Atkin &Karplus）提出的学习循环模式理论[1]，该理论将课程发展和教学描述为一个三步循环圈：发现和假设——概念导入——概念应用，并论证了学习过程中自我管理的重要性，以上理论奠定了“体验式”学习循环圈的理论基础。（图2）此外，学习循环圈是对认知心理学和教育心理学理论的具体应用和实践。在学习循环圈中，强调了不同学习圈转换过程中学习者心理和教育者心理的对应关系，并进一步明确教育者如何根据学习者的心理特征提供适合的教学策略，从而达到一个动态的平衡。事实上，在实施“体验式”学习循环圈的教学模式中，试炼着教育者应用心理学和教育心理学理论解决教学问题的能力。
        教师通过在课堂建立“体验式”学习循环圈，帮助学习者提高自主学习能力，激发学生探索新知的欲望，同时启发他们利用不同的信息源构建对某种事物和现象的认知，从而发掘学生身上的创新设计潜能。

3. 学生从创意、分析和表达形式上，探讨如何利用“光”这种媒介将人的心理、行为与环境产生互动，该设计获得2008 年飞利浦LED 情景照明设计大赛方案组金奖。华东师范大学设计学院2006 级：佘石轩、董杰

三、光环境设计课程的“体验式”教学特色
        在光环境设计课程的教学中如何建立“体验式”学习循环圈？如何将照明的方式和技术、灯具类型和设计、照明设计流程和软件使用等专业知识合理地规划到相应的学习圈中？
1. 建立“体验式”学习循环圈
        “体验式”学习循环圈的运行从现实生活圈开始，经历课堂学习圈、个体思想圈和课后学习圈后又回到现实生活圈，接着教育者可以引导学习者进入下一次循环过程，在体验的过程中，学习者的内在学习动机逐渐被激发。建议教育者在准备课程之前，根据学习循环圈来定位自己的角色，并评估自己的行为是否与之相匹配。例如：在进行到课堂学习圈时，教育者的主要职责是启发学习者进行反思，而从课堂学习圈向个体思想圈过渡时，教育者主要鼓励学习者将知识内化为自己的观点，之后，教育者组织学习者进行讨论和合作，为他们在课后继续探索问题的解决方案打下基础。
        基于“体验式”学习循环圈建设的光环境设计课程，以尊重学生的学习“体验”为基础，因此，所有教学策略都是围绕着如何提高学生的自主学习能力展开，帮助学生从体验光环境开始，逐步了解专业知识，帮助个体建构对光的认知经验、探索控制光的各种方式，有助于学生建构完整的设计逻辑，学会利用不同的设计资源论证设计方案的可能性和可行性。因此，教师将36 学时的课程划分为九个单元，每个单元4 个学时。每个单元开始时，要帮助每位学生定位他在这次“体验式”学习循环圈中的位置。学生在每个单元，都要经历一次完整的“体验式”学习循环圈。每次课程所设定的目标、采用的策略、作业任务呈现出简单到复杂、抽象到具象、单一到多元的发展轨迹。
2. 分享——重视学习者的感受
        光对人们情感的触动正是照明设计的重点所在[3]。与传统相比，在改革后的光环境设计教学过程中，教师引导学生从不同的角度来分享光之体验，帮助学生在与他人分享学习感受的过程中，对光的认知逐渐完善，在课堂上，学生可以分享自己对光的认识、分享自己的学习困惑和成就感、分享自己体验光的故事，分享自己的学习方法等等。
        此外，学习者还可以分享学习中的困惑。例如：开课前一周，将“课前预习告知书”和软件学习视频发放给每位同学，让他们有足够的时间了解这门课，要求每人写十个预习问题，在第一堂课上学生通过分享环节，客观地正视自学过程中的问题，缓解心理压力，营造良性的竞争学习氛围。“分享环节”已成为有效释放学习压力和激发正面学习情绪的良方之一。在光环境设计的课堂上，学生们不仅将体验与情感倾注在分享环节中，认真地剖析自己的感受和倾听他人的情感需求，而且在设计方案中也体现了人文关怀精神和对自然环境的尊重。
3. 合作——多角度思考和评估
        改革后的光环境设计课程，主要包括“小组调研”、“锯分法”和“共同学习”这三种合作学习方式。整个课程中，每位学生总共要完成三次作业，每次作业采用不同的合作方式。第一次作业要求采用 “小组调研”合作方式，旨在学习如何整合各种学习资源，巩固照明基础知识；第二次作业则利用“锯分法”合作方式，目的是训练学生的批判性思维和反思能力，一个学生表示他在合作学习时可以“看到每个人的长处，并学习他们的优点”；第三次作业采用“共同学习”合作方式，旨在提升学生的资源整合能力和团队合作能力。
        “ 锯分法”要求6-7个学生组成一个小组，学习理论材料，每个成员负责一部分内容，每个人的特长都不同；第二次分组，是将各组中负责同一内容的学生组成“专家组”来讨论同一选题；最后，当他们回到各自的小组时，要把自己学到的东西教给其他组员。在实施光环境设计课程中实施“锯分法”合作方式，教师先给出的自然光控制、间接照明、灯具、眩光控制、LED 光源、照度计算、DIAlux 软件7个选题，在第3 单元照明基础知识已完全掌握之后，每位同学先根据自己的兴趣从7 个选题中选择一个进行独立学习；之后，将所有负责同一课题的同学组成“专家组”，讨论各自的课题并与全班分享其结论；最后，这些“专家”回到各自小组中，以与其他类型的“专家”组员交换信息。“锯分法”合作学习方式，有效避免在合作过程中，出现分工不明确和推卸责任的现象，为下一个“共同学习”阶段打下基础。“共同学习”方式一般由4-5 个学生组成一个学习小组，小组成员一起完成作业，然后每组交一份完整的作业。在本课程中，7 个学生组成一个学习小组，“共同学习”合作方式的实施时间最长，从第4 单元直到第9 单元，最终提交一个完整的设计方案。在采用“锯分法”进行合作学习的过程中，学生的角色发生多次转换，其换位思考能力、评判性思维和反思能力均得到有效锻炼。

4. 该作业利用软件精确测算优势论证解决方案的可行性，着重展现了思考和论证过程。华东师范大学设计学院2008级：将帅、王纯、陈超俊、黄晶、王书平、林婷。

结语
        华东师范大学设计学院自2008 年开设光环境设计课程以来，有四届环境艺术相关专业的本科生，约100 人次修读这门课程，在逐年完善该课程中，不断吸取心理学和教育学理论，改革后的光环境设计课程更注重学生的体验、分享以及合作。除理论建设之外，课程还整合了照明企业的资源，从实践和应用层面提升光环境理论的学习效果。
        根据学生的评教反馈和作品情况，初步证实了“体验式”学习循环圈，对于培养具有探索能力、资源整合能力和创新设计能力的照明设计人才具有较强的可行性。“创造是一种力量，这种力量的强弱不取决于人数的多少，也不取决于工作时间，它更多的是关于思维，关于对未来不可知的探索精神。” [4] 笔者在探索创新设计人才培养模式的过程中，还有许多方面的工作有待研究，例如：基于“体验式”学习循环模式开发适合不同艺术设计课程的教学工具。

注释：
[1]（美）Jacqueline Grennon Brooks，Martin G.Brooks ：《建构主义课堂教学案例》，范玮译，中国轻工业出版社，北京，2005，第143 页。
[2]David A.Kolb, Richard E.Boyatzis, Experiential LearningTheory ：Previous Research and New Directions , CaseWestern Reserve University , Cleveland America, 1999.
[3] 近田玲子：《照明设计》，NO.46，2011，第98 页。
[4] 何葳：《照明设计》，NO.46，2011，第18 页。

参考文献：
[1]David A.Kolb: Experiential learning ,Case Western ReserveUniversity, Cleveland America ,1984.
[2]（美）Robert E ﹒ Slavin ：《教育心理学：理论与实践》，姚梅林等译，人民邮电出版社，北京，2004。
[3] 郝洛西主编：《光+ 设计：照明教育的实践与发现》，机械工业出版社，北京，2008。
[4] 张烈：“信息设计教学中的‘体验’”，《装饰》，2011.1。
[5] 王苏君：“论‘体验’概念的发展史”，《宝鸡文理学院学报》，2004.8。
[6] 孙蔚：“体验式教学——艺术设计专业立体化教学模式探索”，《新美术》，2007.2。
[7] 李敦杰：“关于‘体验式’教学形式的研究”，《教育探索》，2009.7。